At være jordemoderstuderende indbefatter alle de store følelser her i livet: glæde, smerte, sorg, håb, anerkendelse, ydmyghed og ansvarlighed. Jordemoderfaget er altså en helt særlig ramme for læring. I mit speciale* undersøger jeg de subjektpositioner, de studerende selv og andre deltagere bringer til forhandling i klinikkens diskursive praksis – forstået som de måder, de studerende gennem interaktionen oplever dem selv i i deres læreprocesser og de følelser, der knytter sig hertil.
Mit empiriske materiale består af to sammenhængende dele. Først har jeg taget initiativ til et gruppesupervisionsforløb med reflekterende teams som metode med fire jordemoderstuderende, som lige er påbegyndt den kliniske del af 4. semester. Jeg kender ikke de studerende og deltager selv som supervisor. For at belyse de studerendes læring i klinikken følger jeg gruppesupervisionen op med kvalitative interviews med hver enkelt. Her får jeg mulighed for at udforske den enkelte studerendes oplevelse af mulige måder at være studerende på i klinikken, de subjektiveringsprocesser, der knytter sig hertil og den betydning disse får for deres læring i uddannelsesforløbet.
I artiklen vil jeg præsentere anvendelsen af mit teoretiske apparat gennem empiribidder fra gruppesupervisionen og de efterfølgende kvalitative interviews med to jordemoderstuderende, Mie og Anne. De er valgt, fordi de i interviewet spontant kommer med praksisbeskrivelser, hvor de reflekterer over nye subjektpositioner i klinikken. Specialet tager afsæt i en diskurspsykologisk forståelsesramme, og vi skal nu kigge nærmere på den ramme ud fra begreber som diskurs, magt og positionering.
Rammen er til forhandling
Selve rammen, de studerende agerer i, belyser jeg med teoretisk afsæt i kommunikationsteoretikeren Gregory Bateson. Jeg oplever, at hans udredning af begrebet ramme eller kontekst har hjulpet mig til at belyse de særlige interaktionssomstændigheder med betydning for de jordemoderstuderendes positioneringsmuligheder i læringsrummet.
Ifølge Bateson har rammen altid betydning for, hvad der kan foregå i den sociale interaktion. Aktøren kan ikke bare opfinde en ny ramme, andre må kunne genkende og forstå den mening, hun tilskriver egne og andres handlinger. Men rammen er altid til forhandling, og nogle aktører har via deres position større indflydelse på, hvordan rammen skal forstås, end andre.
Hvordan man i større eller mindre grad kan modarbejde denne ramme illustrerer Mie. Hun sidder i en konsultation for gravide med psykiske problemer. Det er grænseoverskridende for hende at spørge ind til de gravides psykiske velbefindende. Men hun oplever, at de gravide tager rammen ”psyk-kons” for pålydende.
Mie: Jeg havde igen konsen med en vikar, og så siger kvinden, jeg er blevet forladt af min mand, og hun var rigtig ked af det. Og jeg tænkte, nu spørger jeg bare. Og så spurgte jeg hende, hvordan det gik nu? Og hvordan… om hun havde det bedre end for en måned siden. Og det var faktisk rigtig grænseoverskridende, men hun gav noget rigtig positiv feedback og kunne svare på mit spørgsmål. Hun blev ked af det, og hun fik tårer i øjnene, men jeg tror, at det var til det bedre. Jeg tror, at det var godt, at hun fik snakket om (…) Men jeg føler stadigvæk, at der er virkelig meget at lære, jeg føler, at jeg er dårlig til at stille spørgsmål tilbage, når de er kede af det. Det kommer med tiden, når jeg lærer, hvordan de reagerer, ja, og hvordan spørgsmålene skal stilles, tænker jeg.
Mie positionerer her sig selv som en kompetent studerende, som kan rumme den uforudsigelighed, der knytter sig til de gravides reaktioner. Hun accepterer rammen ”psyk-kons” og beskriver, hvordan denne særlige interaktionsom-stændighed får betydning for hendes positioneringsmuligheder i læringsrummet. Hun får en succesoplevelse, men hviler ikke længe på laurbærrene. Det illustrerer, hvor svært det er for hende at acceptere positionen som studerende i en læreproces og de mulige subjektiveringsprocesser, der knytter sig hertil.
Magt og position
I interaktionen mennesker imellem har hvert enkelt af os en mere eller mindre reflekteret forståelse af, hvilken position vi har i forhold til hinanden. Forståelsen af magt i kommunikation mellem os kan altså forstås dels som afhængig af den magt, vi indtræder i læringsrummet med, og dels som den magt, vi løbende forhandler os til. Det skal vi nu kigge nærmere på.
Handlingsnuet er i denne læringskontekst meget tidsknapt, fordi Anne og jordemoderen skal ind til en 4. gangsfødende tæt på presseperioden. Anne er lige vendt tilbage fra barsel. Der er ikke tid til at aftale, hvem der gør hvad og derfor lader Anne sig positionere, som den, der er ”på”.
Anne: Jeg når sådan lige at hilse på hende, og så når jeg lige at tøve, og så tager hun over. Og så … så trækker jeg mig (græder). Jeg bliver sådan usikker, og så kommer jeg i tanke om alle de ting, jeg ikke ved. Så tænker jeg: Gud nej, jeg aner jo ikke, altså jeg ved jo simpelt hen ikke noget, jeg aner ikke, altså kommer det her barn ud lige om lidt, jeg kan ikke finde noget, jeg kan relatere til. Og føler mig egentlig underligt til mode eller sådan, altså sådan lidt forkert, fordi uden for stuen, så er det mig, der fører ordet la, la la, og så overtager hun, lynhurtigt uden at jeg når at forstå eller opfatte, hvad der sker (…)
Anne formår alligevel at tage imod barnet og etablere en kontakt til parret. Men hun kan ikke komme til, fordi jordemoderen ”fylder”. Her beskrives en subjektiveringsproces, hvor Anne oplever, at hun ikke formår at agere som forventet i læringsrummet — hun går rent følelsesmæssigt i sort. Hun frustreres over den konstante forhandling af de dikotomiske positioner kompetent/inkompetent fagperson.
Anne: Jeg får formuleret over for jordemoderen, at ej altså jeg gik helt i sort, altså jeg vidste simpelthen ikke, hvad jeg skulle gøre, det kunne jeg bare mærke… det får jeg formuleret overfor jordemoderen, og så er det, at hun siger til mig, at det skal du simpelthen ikke blive. Du skal simpelthen bare… det, det handler om, det er, at du skal komme ind, og så skal du simpelthen bare overtage med det samme. Og så forklarer hun mig sådan, at selvom man ikke har overblikket, så skal man lade som om, så fortæller hun mig alle de her ting og ikke andet. Og det kan jeg også sagtens forstå, altså jeg er godt klar over, at man skal spille skuespil, altså fordi man er jo simpelthen ankermanden for den her kvinde, som er helt vildt langt ude i tovene. Og det kan jeg godt forstå, men så næste gang så skal jeg ind og spille skuespil eller lade som om, jeg har styr på situationen?
Iben: Men der er også forskel på at være jordemoder og på at være studerende, ikke?
Altså det lyder som om, hun giver dig nogen dessiner for, hvordan du skal være, men ikke hvordan du kommer dertil (…)
Anne: Ja, fedt!……. nej, og så går det sådan op for mig, at sådan er det faktisk i alle vagter.
Både Anne og kontaktjordemoderen har et ønske om at give den fødende en god behandling, og herved fremstå som kompetente professionelle. Rent handlingsmæssigt får Anne en guidning, men den er uden sammenhæng med den ramme, Anne befinder sig i. Nemlig, at hun lige er kommet tilbage fra barsel med den usikkerhed, der knytter sig hertil. Det er kontaktjordemoderen, der har magten til at definere, at en position som sårbar og usikker ikke accepteres. De følelser, der knytter sig til Annes subjektiveringsproces, bliver altså ikke anerkendt som legale følelser i denne ramme for læring.
At være i situationen
I jordemoderfaget deltager den studerende i den praksis, hun skal lære at agere i, og hun er underlagt et til tider meget kort handlingsnu. Hun befinder sig i en asymmetrisk læringssituation. Derfor kan ansvar for egen læring i nogle situationer være en illusion. Men formår vi som institution at formidle de læringsdiskurser, som ligger meget implicit i faget? I specialet italesætter jeg ligeledes en læringsdiskurs, der handler om ”at rumme at være i situationen” i modsætning til at skulle handle. Selv i slutningen af 6. semester kan den studerende møde situationer i praksis, som for hende er helt nye. Men til trods for denne legalisering fremstår det ikke tydeligt for de studerende i klinikken. Tværtimod forstås den måde, de har håndteret en given situation på oftest i vurderingens domæne — så fokus flyttes fra den faktiske læring. Dette paradoks mener jeg både jordemoderfaget som institution og de studerende medvirker til at bevare. Paradokset illustreres via et forløb på svangregangen, hvor Anne er med til en lille piges fødsel i 20.uge. Pigen lever nogle timer efter fødslen.
Anne: Det var ligesom mig, der holdt håbet. Iben: Håbet? Anne: Det var mig, der sørgede for, at de skulle se deres barn, og det var de rigtig glade for, men det var en stor overvindelse for dem, tror jeg. Så der var ting, jeg gjorde godt, men der var også ting, hvor jeg bare… jeg kunne slet ikke overskue det. Jeg var inde på stuen, da vandet gik — alene. Og jeg blev så bange, altså jeg anede ikke, hvad jeg skulle gøre. (…) Jeg var bare fuldstændig sådan, ”der er nogen, der skal komme her ind og hjælpe” (dyb stemme). (…) Og så når læge og jordemoder lige at komme, og så føder hun (..) Anne: Ja, jeg ville ønske, at jeg havde taget handsker på og havde sådan gået hen til hende og havde taget underbukserne af hende…det gør jeg næste gang, hvis jeg er alene derinde, så gør jeg det.
Anne beskriver i det efterfølgende narrativ, hvordan positionerne tages op til forhandling igen, da hun pludselig opdager, at den lille pige lever. ”Har de andre set det? Nogen skal sige det, hun skal jo op til sin mor!” Anne er så chokeret, at hun ikke kan sige noget! Men i dette læringsrum får hun stillet en position til rådighed, hvor det er legalt at være følelsesmæssigt påvirket af situationen og føle sig handlingslammet. De følelser, der knytter sig til denne subjektiveringsproces, anerkendes, og Anne erfarer, at det er i orden at agere sådan i situationen.
Anne beskriver, at der var rigtig mange fine og værdige ting ved den oplevelse. Men mange etiske spørgsmål melder sig hos hende, fordi den lille sov ind alene i skyllerummet.
Anne: Jo, lige nu syntes jeg, der synes jeg, at jordemoderen skulle sige, hun lever faktisk stadigvæk – jeg synes faktisk, at hun skal blive sammen med jer indtil hun er død (…)
Ja, det synes jeg bare, jeg kan blive helt ked af det over at sidde og snakke om det, fordi samtidig med, at vi tog os utroligt meget af hende og gjorde tingene virkelig værdige for hende (…) altså jordemoderen skulle virkelig noget, der var 100, der fødte og det var bare(…), hun havde virkelig.. det var et dilemma for hende (…) Jeg var sådan lidt underlagt, hvad hun syntes, eller jeg havde ikke min egen vilje, eller jo og så alligevel så syntes jeg, jo, det har jeg. Næste gang, har jeg helt sikkert min egen vilje til at sige: Enten skal forældrene være med barnet til det dør, ellers må vi være sammen med det.
Iben: Men som du siger, du har også været i en… altså jeg synes, du har handlet utrolig flot.
Anne: Ja, men altså…. Iben: Og man skal jo også bearbejde, at det her det er faktisk en af mine grænser.
Anne oplever, at hun og jordemoderen positionerer sig som professionelle i forhold til de mange værdige ting, de sammen med forældrene gjorde for pigen. Men samtidig knytter der sig for Anne en tristhed og følelsen af et fagligt svigt til den subjektiveringsproces, hun har gennemgået. Anne reflekterer ligeledes over, hvorfor hun egentlig gik ud sammen med jordemoderen. Hun afviser altså følelsesmæssigt dele af denne praksis, men samtidig bliver hun nødt til at underkaste sig jordemoderens beslutninger, og hun bliver herved følelsesmæssigt selv en del af denne praksis. Der er brug for jordemoderen på fødegangen. Der er ikke tid til at italesætte de muligheder, Anne faktisk har. Men hun har mærket sin grænse i forhold til dette etiske dilemma, og har taget endnu et skridt på vejen i sin subjektiveringsproces for at blive det, hun forstår ved en god jordemoder. Igen italesættes her en læringsdiskurs, som for mig som jordemoder er så implicit, at jeg i interviewet siger ”Og man skal jo også bearbejde, at det her det er faktisk en af mine grænser”. Jeg forstår det altså som en helt naturlig del af jordemoderfaget, at man vil blive konfronteret med sine personlige grænser i mange sammenhænge. Som forsker og jordemoder er det væsentligt at respektere og anerkende det unikke i den studerendes møde med egne grænser til trods for, at det er et tema, som italesættes både i den teoretiske og kliniske del af uddannelsen. Men i sin vurdering af egen praksis glemmer Anne, at hun stod i en sådan situation for første gang samt, at hun aldrig skulle have stået i den alene. Hun kunne altså her med god ret påberåbe sig en position og dermed retten til at være observatør.
Desirebegrebet
Vil vi helt grundlæggende prøve at forstå, hvad det er de jordemoderstuderende mere eller mindre reflekteret stræber efter at leve op til qua deres uddannelse, kan Dorthe Marie Søndergaards desirebegreb være en hjælp.
Desirebegrebet forstås her som at stræbe efter og beskriver, hvordan den jordemoderstuderendes subjektiveringsprocesser og de følelser, der knytter sig hertil, udvikles gennem hendes uddannelsesforløb i en relationel ramme. Man kan sige, at de studerende livet igennem bevæger sig i forskellige rammer – som folkeskoleelev, kæreste, mor m.m, der skaber forskellige desirespor.
Nogle af disse spor vil forsøge at bekæmpe hinanden, mens andre vil virke understøttende og udfordrende. Denne balance afhænger også af, hvordan den studerende formes gennem de historisk og samfundsskabte diskurser om, hvad det vil sige at genkende og forstå sig selv som en ”god studerende” og en ”god jordemoder” i en uddannelseskontekst, og den læring, der knytter sig hertil.
Desire begrebet illustreres fint gennem Annes forskellige desirespor. Hun ser jordemoderfaget som en ”hobby, en livsstil på godt og ondt”. Hun fortæller her om betydningen af hendes egen fødsel — både på det personlige og det faglige plan.
Iben: Så din egen fødsel var et trumfkort, du kunne hive frem?
Anne: Ja, det klarede jeg ……… jeg fulgte min intuition og mine værdier. Ja, det var mig, der klarede det, og han kom ud der, og det var mig, der tørrede ham af (…)
Jeg er så glad for, at jeg har oplevet det. Det har givet mig rigtig meget som jordemoder også (…) Det er jo helt ideelt for mig. Det er kvinder, der er jo ligestilling, kvindens historie og reproduktion, det er jo det hele. Det er jo så stort, det er jo ældgammelt håndværk og det er noget, vi ved, og det er kun os, der ved det. Det, syntes jeg, er helt vildt spændende
Iben: Jamen, det er det også.
Anne: Det er lidt hekseagtigt, men på en bedre måde. Det passer bedre til mig.
Anne oplever en sammensmeltning af værdier, som hun ikke umiddelbart havde forestillet sig at få mulighed for at opnå i en arbejdsramme. Oplevelsen af hendes egen fødsel virker som et understøttende og udfordrende desirespor. Samtidig møder Annes desirespor på studiet jo netop tilsvarende desirespor blandt de andre studerende og undervisere og bliver i dette møde til den gensidige desireprocessering, der skal fungere for, at desirespor kan leves og udvikles.
Bedre vilkår for læring
Hvordan kan vi som jordemødre skabe bedre vilkår for de studerendes læring i klinikken? Det kan vi ved at være mere tydelige om følgende vilkår:
- at man som studerende i en jordemoderpraksis afkræves at vise, hvem man er i relation til sin nye professionalitet, samtidig med at man også integreres stærkt i jordemoderprofessionen, som fremstår som en subkultur med egne normer og regler.
- at læringsrummet ramme sættes af de strukturer, der ligger i den kliniske uddannelse. Strukturer, som er knyttet til arbejdets karakter og magtstrukturer i organisationen omkring arbejdet.
- at rammen for mulig læring hele tiden er foranderlig og til forhandling i et rum, hvor den studerendes selvstændighed kan sættes ud af spil i et asymmetrisk forhold til den professionelle.
- vilkår, vi som jordemødre jo også er underlagt.
Min analyse viser desuden, hvordan krop og følelser kommer til udtryk på mangfoldige måder i læreprocesserne. Samtidig understreges den studerendes unikke læreprocesser som værende knyttet til den studerendes unikke form for deltagelse. Derfor tænker jeg, at vores opgave som uddannelsessteder er at opfordre til og skabe forskellige rum for læring. Steder, hvor de studerende selv og sammen med andre kan danne nye frirum for refleksion.
Litteraturliste
- Andersen, Tom, (2005). Reflekterende processer. Samtaler og samtaler om samtalerne. 3. udgave, 1. oplag, Dansk psykologisk Forlag.
- Bateson, Gregory, (1972) Steps to an Ecologic of Mind, A revolutionary approach to Man ́s understanding of Himself. New York: Ballantine Books.
- Butler, Judith, (2007). Subjekt, køn og begær. I Søndergaard, Dorthe Marie (red.): “Feministiske tænkere”, Hans Reizels Forlag.
- Davies, Bronwyn og Rom Harré, (2000). Positioning: The discursive production of selves.
- Järvinen, Margaretha & Nanna Mik-Meyer, (2005). Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. 1.udg. 3. oplag, Hans Reitzels Forlag.
- Søndergaard, Dorthe Marie (2002). Subjektivering og desire — begreber på empirisk arbejde i Akademia”, i Karpatschof. Benny et al: ’Psyke og Logos’ nr. 1, 2002, København.
